Prática profissional supervisionada: regresso à "António Arroio"...

...por ocasião do meu primeiro encontro com a professora que vai cooperar na realização da prática profissional supervisionada, Fernanda Soares, minha ex-professora nesta mesma escola à cerca de 15 anos atrás. 

Noto que a escola está, fisicamente, "demasiado" diferente, não parece a mesma: o emblemático painel que encimava a entrada da escola foi deslocado para esquerda, a minha estranheza foi tal que levou-me a perguntar se a entrada tinha sido deslocada e não o painel. "AMO-TE" desapareceu da fachada, espero não dos corações. Do interior apenas reconheço as escadas que dão acesso aos vários pisos e o chão. Sinto a nostalgia de um tempo ido não reencontrado na memória que os espaços físicos sugerem. 

O ambiente parece descontraído como antes. 

Não sei ainda o que vou fazer com os alunos, quero primeiro conhece-los, sentir o contexto, a forma de estarem, o que a Fernanda vai trabalhar com eles durante o ano, para assim conceber algo que vá tanto ao encontro do que pretendo desenvolver enquanto professora como do que está a ser explorado pelos alunos no contexto do desenho, articulando, inevitavelmente, com os conteúdos definidos no programa de desenho A para o 11º e 12º. 

Nem tudo tem ou deve estar predefinido, ou, colocando as coisas de uma outra forma, fica definido que é necessário que haja espaço para o imprevisto, para as ideias que possam surgir, enfim, para a criação. Também a concepção de exercícios possui uma dimensão artística, criativa, que parte da relação de vários aspectos ou factores: a área de conhecimento e a forma como o professor se posiciona em relação a esta, a sua concepção de pedagogia, o programa definido nacionalmente e a planificação definida pelo grupo de docentes da área ou disciplina.   

A Fernanda fala-me de um exercício que está a fazer com os seus alunos que surgiu da constatação de que  estes habituam-se a trabalhar com formatos de papel maiores e quando se deparam com formatos mais pequenos atrapalham-se, para contrariar esse hábito e preparar melhor os alunos, a Fernanda propôs-lhes que fizessem alguns desenhos em folhas muito pequenas, desses desenhos escolheriam alguns que depois seriam expostos em pequenas caixas de fósforos. Um tal formato obrigaria os visitantes a uma relação mais estreita com os desenhos expostos, a inclinarem-se sobre eles. Da imagem dessa inclinação dos visitantes, surgiu de um dos alunos, em jeito de provocação, a ideia de se fotografar o rabo dos visitantes. A Fernanda, aproveitando a jocosa ideia do aluno, tomou-a como mote para a exposição que sucederia a das caixas de fósforos, à qual poderia depois suceder outra ideia que daria lugar a uma outra exposição, e assim sucessivamente. Interessa-me essa abertura que permite que das coisas nasçam coisas...

Poema de Vieira da Silva, gentilmente legado pela Fernanda Soares.

Obrigada Fernanda...

Prática profissional supervisionada, 26 de Setembro de 2012. 

Prática profissional supervisionada: primeiro contato com a turma

... uma pequena multitude. 

Prática profissional supervisionada, dia 01, 12 de Outubro de 2012.

No meu segundo dia de visita à Escola Secundária Artística António Arroio estive com a turma com a qual irei desenvolver uma unidade didáctica no âmbito da disciplina de Desenho A. É uma turma do 12º ano do curso de Cerâmica composta por 28 alunos. 

Cheguei um pouco antes do início da aula. A Fernanda aproveitou para me mostrar e comentar os trabalhos de uma aluna do 10º ano realizados no ano letivo anterior. Os alunos foram chegando, conversando e ocupando calmamente os seus lugares. 

Numa primeira abordagem procurei observar os alunos relativamente à forma como estão na sala de aula: que lugares ocupam na sala e que atitudes demonstram relativamente às atividades, colegas e professora. 

Enquanto me movimentava pela sala, procurando perceber o que os alunos estavam a fazer e interagir com eles, apercebi-me das diferentes formas como cada um se relaciona com o desenho, na situação específica do exercício que estavam a desenvolver, um exercício de observação e representação. Apesar de todos estarem a desenhar o mesmo referente e com o mesmo objetivo de representação realista, os desenhos apresentavam características diferentes. A própria forma como se relacionavam com os materiais, como pegavam no lápis, como se posicionavam em relação à folha, como a ocupavam, etc. A motivação e empenho que demonstravam em relação ao exercício também variava, o que era também visível na qualidade do trabalho que estava a ser realizado. Recordo um aluno, um aluno da última fila, com 20 anos, cujo desenho da garrafa apresentava uma variação muito acentuadas relativamente à intencionalidade das linhas, à qualidade representativa. Tentei perceber o porquê dessa variação, falando com o aluno relativamente a essa variação. Do diálogo com o aluno, percebi que a parte do desenho melhor conseguida tinha sido realizada no dia anterior e a parte menos conseguida na presente aula. Questionei o aluno relativamente às razões dessa diferença, tentando aos poucos perceber como é que o aluno se relacionava com o desenho, se costumava desenhar fora das aulas, se gostava de desenhar. Do decorrer do diálogo percebi que o aluno estava bastante desmotivado em relação, não só ao exercício que estava a desenvolver, mas à escola em geral. Reparei no lápis que usava para desenhar, muito curto já. A Fernanda esclareceu-me depois da aula que se tratava de um aluno "complicado" que teria reprovado três vezes e que parecia bastante desinteressado em relação à escola. A variação na qualidade geral dos trabalhos realizados pelos alunos, num mesmo aluno e entre alunos, pode ter várias razões, entre elas a motivação e o envolvimento do aluno nas actividades propostas. Julgo que um dos papeis do professor é perceber essas razões e tentar ajudar os alunos a ultrapassa-las, o que exige um acompanhamento personalizado dos alunos e uma interação que tenha como base a confiança e não o julgamento. A atenção que o professor presta ao aluno e ao seu trabalho é, muitas vezes, por si só um fator mobilizador da motivação e empenho dos  alunos, favorecendo a sua auto-estima e auto-confiança. Fator que pode fazer toda a diferença, principalmente no âmbito do ensino artístico, pois este que envolve aspetos mais pessoais dos alunos tendo um impacto bastante forte na construção do auto-conceito do aluno.       

As imagens que se seguem procuram ilustrar a multiplicidade observada na turma perante um exercício de representação mais objetiva e descritiva e com um referente comum a todos.

Prática profissional supervisionada, 12 de Outubro de 2012.

Prática profissional supervisionada: uma educação artística integrada e integrante

A concepção e desenvolvimento da unidade didática para a disciplina de Desenho A foi-se configurando aos poucos, surgindo intuitivamente de um entrecruzar de princípios, percepções e aspirações sobre a educação e sobre a arte, que ao serem consciencializados tomaram a forma do projeto Do mundo para a sala de aula, da sala de aula para mundo. 

Do mundo para a sala de aula, da sala de aula para o mundo, é um projeto didático que consiste, em traços gerais, na concepção e realização pelos alunos de publicações a partir da apropriação de imagens e textos recolhidos por estes. As publicações são desenvolvidas coletivamente, em grupos de trabalho constituídos por 5 a 6 alunos, podem assumir o formato de brochura ou de desdobrável. São posteriormente impressas e também disponibilizadas, em formato electrónico, na internet, através de um blogue concebido para o projeto, no qual são também divulgadas todas as fases de desenvolvimento do projeto, bem como, material pedagógico relacionado com este, nomeadamente exemplos de obras de artistas que contribuam para a compreensão dos conceitos e processos artísticos abordados.

Através dos conceitos de apropriação e de publicação, o projeto procurou promover e articular relações entre o trabalho escolar, os interesses e dinâmicas juvenis e o mundo exterior à escola - entre os alunos e o mundo que os rodeia; entre os seus interesses e conceção do mundo (em construção) e os conteúdos da disciplina de Desenho A; entre reflexão e produção; entre o individual e o coletivo. 

A apropriação, enquanto estratégia artística que implica a utilização e recontextualização de objetos e imagens pré-existentes, na realização de um novo trabalho, é um conceito bastante vasto que abrange múltiplos processos, como a colagem, a montagem e a intervenção sobre imagens e objetos, e permite explorar de um modo interligado diferentes aspetos da prática artística, tanto semânticos, como formais, técnicos e materiais. Permite também uma abordagem menos convencional do desenho, que inclui o real, em vez de o representar, explorando e problematizando a densidade e instabilidade de sentidos  que o real acarreta, e transformando-o em forma (Hauptman, 2005, pp. 31-35). Uma abordagem que tem consequências para o ensino do desenho. Não sendo o propósito do desenho representar a realidade visível, o processo de ensino-aprendizagem deixa de estar centrado no desenvolvimento da capacidade de representação, para abranger de forma equilibrada aspetos da didática artística relacionados com a percepção, a interpretação, a associação, a invenção e a produção, em relação com aspetos da cultura visual. Ao envolver-se a cultura visual, apresenta-se a arte, e mais especificamente o desenho e o seu ensino, como parte da vida dos estudantes (Parsons, 2008, p. 776). Para o que contribui também a publicação possibilitando que os alunos ao realizarem um produto, um objeto, cujo objetivo é ser partilhado, intervenham, de forma conjunta e construtiva, na realidade. 

Ao estabelecer-se relações entre diferentes dimensões da  realidade e da vida dos alunos, propiciam-se aprendizagens significativas, nas quais os alunos dão, por si próprios, sentido às suas aprendizagens e experiências, construindo a sua visão do mundo, de si próprios, e do seu lugar no mundo. A aprendizagem significativa é considerada por Parsons como um dos principais propósitos do currículo integrado. Parsons observa que o interesse renovado da educação em geral pelo currículo integrado está relacionado com a crescente complexificação das sociedades contemporâneas, pelo que uma educação socialmente relevante deve contemplar esse factor na organização curricular, contribuindo para que os alunos desenvolvam uma personalidade mais integrada, para o seu auto-conhecimento e compreensão dos outros. No que diz respeito à educação artística, Parsons refere uma outra razão, relacionada com o crescente desenvolvimento e proliferação da comunicação visual, que tem as suas implicações na arte contemporânea, esbatendo as distinções entre "belas artes" e cultura popular, e cujo estudo deve ser integrado no ensino artístico  (Parsons, 2008, p. 775, p.780). Uma perspetiva integrada do currículo aparece também frequentemente associada à psicologia construtivista, ao seu entendimento da cognição e da aprendizagem, enquanto processos sociais e individuais, em que o indivíduo constrói o seu entendimento da realidade, na relação com essa mesma realidade e com os outro (Efland, 2008, p. 53-54; Parsons, 2008, p. 782). 

O projeto  Do mundo para a sala de aula, da sala de aula para mundo, apesar de ter acontecido num contexto escolar cuja organização curricular carateriza-se pela estandardização e compartimentação dos saberes, do espaço e do tempo escolar, aproxima-se de uma abordagem integrada do currículo - ao articular os conteúdos nacionalmente definidos no Programa de Desenho A, com uma abordagem não convencional do desenho, que coloca em questão tanto o seu próprio conceito, como também, o conceito de autor e de criação, contribuindo para a problematização e reflexão sobre conceitos fundamentais em arte e integrando estratégias artísticas contemporâneas; com a comunicação visual, que permite uma relação com a realidade que envolve os alunos nas suas diferentes dimensões; com uma abordagem construtivista da aprendizagem, criando situações em que o aluno é chamado a construir o seu entendimento do mundo e a intervir, individual e colaborativamente, sobre este. No decorrer do projeto, e na suas diferentes fases, os alunos foram chamados a refletir, a interpretar, a estabelecer relações e a dialogar sobre os conceitos e processos de apropriação abordados, sobre as imagens recolhidas e sobre as imagens inventadas. O desafio de conceberem e realizarem uma publicação em conjunto, totalmente imaginada e inventada pelos alunos, sem um tema à partida, apenas com a condição de integrarem os processos de apropriação abordados ou outros, permite que os alunos se assumam como agentes, como produtores e criadores, de algo que ganha existência material não só para eles mas também para os outros. 

Pelas caraterísticas expostas, o presente projeto pedagógico enquadra-se no que Efland designa de visões emergentes da educação artística, que sendo emergentes e estando em processo de exploração, carecem ainda de uma teorização suficientemente consistente que as permita ser aceites pela comunidade profissional e produzir mudanças concretas na forma como se pensa e pratica a educação artística em geral. Porém inspiram a mudança, ao mesmo tempo que demonstram conexões e revêm criticamente aspetos de práticas passadas combinando-os com os novos conhecimentos nas áreas científicas e humanísticas (Efland, 2008, pp. 691-699). A visão integrante e integrada do ensino do desenho, ensaiada no projeto, tem os seus antecedentes no movimento da escola progressista da segunda década do séc. XX, com John Dewey, pedagogo e filósofo norte americano, como um dos seus principais teóricos, e a defesa de uma educação centrada na criança como alternativa a uma educação baseada na eficiência social e ao seu modelo de ensino estandardizado, tipo fábrica, cujas práticas eram consideradas pelos defensores de uma escola centrada no aluno, como incompatíveis com os ideais democráticos. Alternativa que encontra ecos tanto no paradigma expressivo-psicoanalítico como no paradigma social-reconstruccionista, dos quais podemos identificar respetivamente alguns aspectos no presente projeto. Para além de uma educação centrada no aluno, entendido como centro do processo educativo, comum aos dois paradigmas, temos a valorização da criatividade e da expressão individual, a atenção à dimensão afetiva, procurando-se estabelecer uma relação individualizada entre professor e aluno, baseada na confiança  e na compreensão (expressivo-psicoanalítico). O carácter socializante do projeto, contemplando, para além do trabalho individual, o trabalho colaborativo, em que uma aprendizagem individual é construída na relação e diálogo com os outros e através do desenvolvimento de um projeto de publicação comum. Carácter presente também na relação estreita que estabelece com o meio envolvente o que aproxima o projeto do paradigma social-reconstruccionista, mas sem a concepção exclusivamente instrumental da arte e da educação que o caracteriza. Penso que na visão implícita no projeto, a arte e a educação não surgem apenas como meios para construir a sociedade, mas antes como parte da vida dos alunos e da vida das sociedades e em relação intensa com os seus múltiplos aspetos. Como referia Eisner  na palestra What do the arts teach?, a escola deveria ser o local onde se aprende a viver a vida nas suas múltiplas dimensões, e não apenas como preparação para um futuro, que é cada vez mais incerto, nesse sentido o objetivo da educação seria o de ajudar os mais novos a perceberem como é que podem tornar-se os arquitectos da sua própria educação e desenvolvimento. A aprenderem a assumir a responsabilidade pelas suas vidas, pelo que se vão tornar, através das escolhas que fazem e que a escola torna possíveis (Eisner, 2006). A não instrumentalização da arte e da educação, permite que sejam intrinsecamente valorizadas. A arte surge assim como área do conhecimento, com a sua linguagem e conceitos específicos, sobre os quais o presente projeto procurou suscitar a compreensão e reflexão, através da prática, do questionamento e de exemplos de artistas que ilustram determinados processos (veja-se por exemplo os processos de apropriação explorados), identificando-se por isso aspetos do paradigma formalista-cognitivo, no qual está subjacente uma estética formalista que define a arte segundo aspectos estruturais e formais,  e um ensino que procura dar aos alunos as habilidades e conteúdos conceptuais necessários à produção artística e à compreensão da arte em geral, facilitando o questionar através da descoberta e experimentação (Efland, 1995, pp. 25-40).    

   
Todo o trabalho de concepção, que envolveu, a par da intuição, a investigação de aspectos históricos, conceptuais e técnicos relacionados com a apropriação e a publicação, de desenvolvimento e posterior teorização sobre o presente projeto, relacionam-se com o conceito de professor-artista e investigador, na constante procura de estabelecer relações entre as minhas visões sobre a arte e a educação e o contexto educativo em que atuei, tendo como principal eixo, os alunos, vistos como indivíduos, com as suas idiossincrasias, os seus interesses e formas de estar, as suas qualidades e dificuldades. Pois é no contato efetivo, diário e interessado, que o presente projeto pedagógico ganha vida, e sem o qual não passaria da mera intenção. A sua concretização, que considero um ensaio, no sentido em que há aspetos ainda a serem melhorados, e o entusiasmo e envolvimento demonstrado por grande parte dos alunos, influenciando trabalhos pessoais e outros exercícios realizados na disciplina de Desenho, permitem concluir que existem espaços de liberdade no atual sistema educativo, cabe ao professor tirar o maior partido deles, dando sentido à sua prática profissional e propiciando aos alunos essa mesma construção de sentido sobre as suas experiências e aprendizagens.   




Referências Bibliográficas          

Efland, A. (2008). Art education as imaginative cognition. In Eisner, E. & Day, M. (ed.). Handbook of Reseacrch and Policy in Art Education. Nova Jersey: Taylor & Francis e-Library.

Efland, A. (2008). Emerging visions of art education In Eisner, E. & Day, M. (ed.). Handbook of Reseacrch and Policy in Art Education (pp.691-700). Nova Jersey: Taylor & Francis e-Library.

Efland, Arthur (1995). Change in the conceptions of art teaching, in Ronald W. Neperud (ed.). Context, content and community in art education: beyond post modernism (pp. 25-40). New York: Teachers College Press.      

Hauptman, Jodi.(2005) Drawing from the Modern, 1880 - 1945. Nova York: The Museum of Modern Art. 

Parsons, M. (2008). Art and Integrated Curriculum. In Eisner, E. & Day, M. (ed.). Handbook of Reseacrch and Policy in Art Education. Nova Jersey: Taylor & Francis e-Library.