"se se trata, porém, de salvar a criança e de proteger o mais possível o que da criança ainda sobrou no adulto, apesar dos nossos sistemas escolares, então mais adequados estarão os artistas como criadores, por não terem tido medo da vida (...)" 

Agostinho da Silva, Textos Pedagógicos, p. 94.

artista-professor / professor-artista

Yves Klein na realização de Le Saut dans le vide, fotografado por Harry Shunk e John Kender, 1960.

Ao  reunir em si duas áreas distintas - a educação e a arte - o conceito de artista-professor parece um paradoxo. Todavia, como observa Zwim, o seu siginifado não se restringe à coexistência das duas profissões numa mesma pessoa, como uma dupla identidade. No que diz respeito aos seus propósitos e práticas, se considerarmos as conceções estereotipadas de uma e de outra,a actividade artística, mais espontânea e imprevista, surge mais relacionada com a realização e sucesso individual do artista, enquanto que na actividade pedagógica, mais estruturada e sistemática, os objectivos parecem estar associados ao sucesso dos alunos. Outra contradição entre arte e educação, advém do confronto entre a criatividade e instituições burocratizadas como a escola. A criatividade, pressupõe uma relação dinâmica com a realidade da qual surgem novos conhecimentos, contrariamente, na escola predomina um modelo de ensino normativo, uniformizador e disciplinador dos comportamentos humanos: todos os alunos seguem o mesmo currículo, da mesma maneira, como numa linha de montagem, e os professores são parte da engrenagem num maciço aparato burocrático (Gardner, 1991). Ao conflito entre criatividade e a instituição escola, associa-se a ideia de que a arte não pode ser ensinada, ideia expressa nomeadamente pelo crítico de arte Harold Rosenberg, segundo o qual a educação não é mais do que a prática de uma tradição e a manutenção de um status quo, da qual nada de excitante pode surgir (Daichendt, 2010, p.11).  

Para além das referidas contradições, o conceito de artista-professor, implica uma estreita relação entre os processos artísticos e os processos de ensino, entre pensamento artístico e pensamento pedagógico, sendo, mais do que a combinação entre duas profissões distintas, uma verdadeira filosofia de ensino e aprendizagem (idem, p.61). A correspondência entre ser professor e aspetos do comportamento artístico verifica-se não apenas, e  não necessariamente, no caso de artistas que também ensinam, mas também em professores de áreas não artísticas. Como observa Hausman, o conceito de artista-professor não significa que todos os artistas sejam efetivamente bons profesores, porém é certo que todos os bons professores demonstram uma considerável arte no desempenho das suas funções (1967, p. 14). Por arte de ensinar, Hausman entende o controlo qualitativo exercido por um indivíduo na organização e comunicação de determinadas ideias e sentimentos, este advém da consciência da multiplicidade de fatores envolvidos na tomada de decisões que implica uma variedade de juízos simultaneos (1967, p. 16). A designação de Hausman  aproxima-nos da noção de "professional artistry" usada por Donald Schön ao referir as competências reveladas e desenvolvidas pelos profissionais em situações de trabalho que se caracterizam  por serem únicas, incertas e de conflito (Serrazina & Oliveira, 1999, p. 3), e que exigem um diálogo constante com os dados de uma situação, a que Schön associa o conhecimento tácito e reflexão sobre ação. Verifica-se, pois, uma correspondência, um terreno comum, entre o conceito de artista-professor, relativo especificamente ao ensino artístico, e o conceito de professor-artista, referido por Hausman (1967), relativo ao ensino em geral, uma identidade comum que se carateriza pela aceitação da incerteza, a predisposição para a experimentação e descoberta, e uma ação orientada para a qualidade. Características presentes numa concepção da arte, como fenómeno aberto e metafórico, na qual as qualidades surgem necessariamente do compromisso individual na exploração da realidade, para as quais não existem formulas ou teorias absolutas (Hausman, 1967, p.14).

Uma perspetiva histórica, evidencia a interrelação entre as práticas e pensamento artístico e o seu ensino. Efland organiza o ensino artístico em quatro categorias históricas: mimética, pragmática, expressiva e formalista. A mimética concentra-se na imitação, da natureza ou modelos, como forma de aprendizagem. A pragmática valoriza a arte e a educação como áreas de conhecimento, um conhecimento construído pelo sujeito através do contato com a realidade. A categoria expressiva valoriza a afetividade do aluno, a aprendizagem é feita a partir do exercício da imaginação e da livre expressão. A formalista valoriza o sistema organizacional identificado nas obras de arte, o seu ensino baseia-se nos princípios do desenho e no domínio de vocabulário e conceitos específicos (Daichendt, 2010,p. 143).

As categorias definidas por Efland permitem identificar distintas concepções de artista-professor, observáveis, nomeadamente, nas concepções apresentadas  por Lowe (1958) e Hausman (1967). Apesar de em ambas valorizarem-se os aspetos comuns das duas atividades, a anteriormente referida afinidade em que se funda o conceito de artista-professor, distinguem-se diferentes definições das suas práticas e propósitos. Em Lowe, identifica-se uma concepção do artista-professor próxima da ideia de mestre, que ensina através do exemplo, que se enquadra na categoria mimética, e de uma concepção expressionista da arte e do seu ensino: o propósito do artista-professor é, através da sua presença e ação, contribuir para a liberdade interior e auto-conhecimento do aluno, de modo a propiciar o desenvolvimento da sua força criativa (1958, p.11). Em Hausman, parte-se da consciência de que não há modelos absolutos para arte e para o seu ensino, pelo que a concepção de artista-professor integra aspetos das quatro categorias definidas por Efland. A partir de uma perspetiva crítica relativamente à correta preparação artística e consciente da complexidade e ambiguidade dos processos artístico e pedagógico, os seus propósitos organizam-se segundo três domínios psicológicos, o cognitivo, o afetivo e o psicomotor, e visam gerar uma compreensão e conhecimento da arte em si, envolvendo para além dos aspetos formais e técnicos, históricos, sociais e culturais, o desenvolvimento nos alunos de uma predisposição para a descoberta, a par da necessária autoconfiança e autoconhecimento (Hausman, 1967).   

A consciência de que não há modelos absolutos para a arte, e consequentemente para o seu ensino, deduz-se das sucessivas transformações nas concepções e práticas artísticas protagonizadas pelas vanguardas artísticas do séc. XX, que, contrapondo-se umas às outras e excluindo-se mutuamente, constituiram-se todas elas como alternativas contrárias ao convencionalismo académico dos séculos precedentes, contribuindo, quando perspetivadas no seu conjunto, para uma compreensão mais abrangente da natureza múltipla, aberta e metafórica da arte. Consciência essa, representativa de uma mudança de paradigma, resultante da redefinição crítica dos pressupostos da Modernidade, situada cronologicamente entre o séc. XVI e XIX, especialmente da ideia de progresso como sinónimo de avanço positivo da cultura humana, e do darwinismo social. Redefinição crítica que deu lugar à descrença em qualquer sistema de valores, característica do pensamento Pós-moderno. No que diz respeito à educação artística, essa mudança traduz-se na necessidade de integrar diferentes modelos e abordagens (Daichendt, 2010; Efland, 2003; Hausman, 1967; Lowe, 1958). 

As concepções de artista-professor apresentadas por Lowe e Hausman, são, portanto, representativas de duas filosofias distintas sobre a arte e educação. Lowe, ao considerar a arte e o seu ensino a partir de um modelo único, o expressionista, enquadra-se no pensamento moderno. Hausman, ao sublinhar a importância da compreensão da arte em toda a sua complexidade e ambiguidade e ao reconhecer a sua natureza aberta e plural, enquadra-se num pensamento designado de pós-moderno. A "pós-modernidade" pode caraterizar-se por uma crescente individualização das sociedades (Bauman, 2011) que acentua o seu pluralismo, verificada também na relação que se estabelece com a arte. Uma relação que tende a ser construída pelo sujeito, não definida à priori, e a envolver vários aspetos da vida e do conhecimento humano: históricos, políticos, sociais, estéticos e pessoais. O que tem consequências também para o ensino artístico, nomeadamente, como refere Efland, a exigência de integrar vários modelos e a compreensão da parte dos professores e alunos dessa mesma diversidade, das suas bases históricas e sociais (Efland, 1995).


  
Referencias bibliográficas:

Daichendt, James. (2010). Artist-Teacher: A Philosophy for Creating and Teaching. Bristol: Intellect. 

Efland, Arthur (1995). Change in the conceptions of art teaching, in Ronald W. Neperud (ed.). Context, content and community in art education: beyond post modernism, pp. 25-40. New York: Teachers College Press. 

Efland, A., Freedman, K., Stuhr, P. (2003). La educacion en la arte posmoderno. Barcelona: Paidós.
Gardner, Howard. (1991). Inteligências Múltiplas. A teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas.
Hausman, J. (1967). Teacher as Artist & Artist as Teacher. Art Education, 20 (4), 13-17.
Lowe, R. (1958). The Artist-as-Teacher. Art Education, 11 (6), 10-19.
Oliveira, I & Serrazina, L. (1999). A reflexão e o professor como investigador. Universidade Aberta & Escola Superior de Educação de Lisboa: Lisboa.

Desenho, em questão. Pesquisa

Na conceção da unidade didática Desenho, em questão, tivemos como referência obras e processos artísticos desenvolvidos por artistas, de diferentes épocas e correntes artísticas, que nos informam sobre diferentes modos de explorar e entender o desenho, em particular, e a arte, em geral. Seguem-se alguns exemplos de artistas e obras cuja sequência procura ilustrar as concepções de desenho abordadas ao longo das três sessões.   

  





Durer, Albert (1471-1528).
Rhinoceros.
1515.

Magritte, René (1898-1967).
Les Deux Mysteres (Os dois mistérios).  
Óleo s/ tela, 65 x 80 cm.
1966.

Hockney, David (n. 1937).
Vichy Water and "Howard's End".
Tinta sobre papel.
1970. 
(Fonte)

André, Carl (n. 1935)

Drawing for 'The Perfect Painting'

Grafite sobre papel, 21,6 x 27,9 cm. 

1967.
(Fonte)

Rosa, Catarina (n.)
Intercepção IV.
38,5 x 52,5 cm, linha s/ papel.
2011.

Morris, Robert  (n.1931)

Blind Time XIII

Grafite sobre papel, 89.2 x 117.2 cm. 

1973.

(Fonte)

Long, Richard (n. 1945).
Dusty Boots Line Sahara. 
1988 
Fonte

Gego (1912-1994).
Reticularia. 
1969.

Rosa, Catarina (n.1980)
Plateforme
Fio e papel, 5x4x3 m.
Instalação, Bruxelas, 2007.

Rinke, Klaus (n. 1939)

Time, space, body and action.

1972.

Beuys, Joseph (1921-1986).
Honey is Flowing in All Directions.
1976.
(Fonte)

Beuys, Joseph (1921-1986).
For the lecture: The social organism - a work of art
1974.
(Fonte)

Tilson, Joel (n.1928).
Sem título.
1976-7.
(Fonte)

Desenho, em questão: reflexão conjunta.

O pensamento crítico e reflexivo implica uma avaliação permanente de crenças e princípios a partir de um conjunto de dados e da interpretação desses dados (Oliveira & Serrazinha, 1999, p.3). 

De forma a recolhermos dados cuja fonte fosse apenas as nossas impressões subjetivas sobre a realização da unidade didática Desenho, em questão, foi concebido um instrumento de diagnóstico que nos permitisse avaliar, por um lado, nos participantes as aprendizagens desejadas e, por outro, o sucesso da unidade didática em relação aos objetivos a que se propunha. Considerando a avaliação realizada por oito dos dez participantes, sendo que, entre os oito, dois participaram nas três sessões e cinco nas duas últimas, mais especificamente, a primeira parte da ficha de avaliação, onde são avaliados pelos participantes aspetos que se prendem com os principais objetivos da unidade, segundo uma escala entre 1 e 5, correspondente respetivamente a nunca e quase sempre, foi concebido um quadro, exposto em baixo, que nos permite observar e confrontar a avaliação realizada pelos participantes, identificados  maiúsculas. As médias por objetivos apuradas (m/o) permitem-nos concluir que a unidade Desenho, em questão promoveu quase sempre a reflexão sobre o desenho; proporcionou frequentemente a exploração de práticas e concepções de desenho desconhecidas dos participantes, o que evidencia a sua pertinência; os exercícios práticos foram frequentemente impulsionadores de uma compreensão aprofundada sobre a mesmo; a estratégia utilizada foi frequentemente motivadora e mobilizadora de novas aprendizagens, o que possibilitou quase sempre a construção de conceitos de desenho a partir das experiências propiciadas pela sequência de exercícios que constitui cada sessão.      

Objetivos	Participantes
	A	B	C	D	E	F	G	H	m/o
Promoção da reflexão sobre o Desenho.	5	5	4	5	5	5	4	5	4,7
Abordagem de concepções e práticas do desenho desconhecidas para os participantes.	4	4	3	5	4	5	4	5	4,2
Prática do desenho geradora de uma compreensão aprofunda do mesmo.	5	4	4	3	5	5	4	5	4,3
Estratégia motivadora e promotora de aprendizagens.	5	4	3	4	5	5	5	5	4,5
Construção de conceitos de Desenho a partir das experiência propiciadas.	4	5	5	5	4	5	5	5	4,7

Fig. 1 - Tabela de resultados da avaliação de objetivos pelos participantes. 

Escala: 1 - Nunca | 2 - Raramente | 3 - Às vezes  | 4 - Frequentemente | 5 - Quase Sempre

M /o: média por objetivo. 

A análise dos resultados da participação e reflexões realizadas pelos participantes oralmente, no decorrer das sessões, e por escrito, no final da unidade didática, a que corresponde a segunda parte da ficha de avaliação, permite-nos concluir que, apesar da heterogeneidade dos participantes relativamente às idades, níveis e áreas de estudo, verificada mais intensamente na primeira sessão, o objetivo de alargar e enriquecer os conceitos sobre o que pode ser o desenho e sobre a arte em geral, através da prática artística e da reflexão, foi conseguido de forma muito satisfatória. O sucesso da unidade e o empenho e entusiasmo manifesto pelos participantes ao longo das sessões, não desmobilizado por um eventual “elevado” grau de exigência e complexidade dos conceitos abordados, parece-nos ser um indicador da necessidade e pertinência deste tipo de abordagens principalmente no contexto da educação artística, mas também, no contexto de ações de sensibilização e formação de públicos, enquanto “leitores” artísticos, podendo contribuir para um conhecimento e compreensão transversal das artes visuais, com diferentes níveis de profundidade, no sentido em que são explorados diferentes processos e suas implicações e não, especificamente, correntes artísticas ou práticas de alguns artistas, embora os processos  e concepções abordados tenham procedido da sua análise. 

Em conclusão parece-nos fundamental num ensino artístico que se pretende actual, ou seja, atento à realidade de que faz parte e que de certa forma contribui para construir, e perante a diversidade de concepções e práticas artísticas, que se tem agudizado desde as vanguardas artísticas, com contornos mais individualizados e multiculturais na era pós-moderna, o desenvolvimento a nível curricular de abordagens transversais que integrem essa mesma diversidade de uma forma organizada, sistematizada e pedagogicamente eficaz, tendo como objetivo geral expandir as ideias, o pensamento artístico, suas práticas e a compreensão destas, visto que para a arte como para o seu ensino não há modelos ou formulas predefinidas a serem seguidas e mantidas através do ensino. Esta percepção e vontade surge da constatação, a partir das nossas experiências pessoais enquanto alunas e professoras, que o ensino artístico, no seu conteúdo e forma, está ainda obtusamente imbuído de academicismos (clássicos ou contempâneos) que urge desconstruir.